Conceptualización y política de la atención educativa integral del Deficiente A

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AREA: Deficiencias Auditivas

Caracas, Abril 1997

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de Quintero
Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández
Jefe de la División de los servicios Administrativos

LIC. AURA HERMOSO DE ALVAREZ y LIC. INES BRAVO DE BETANCOURT
RESPONSABLES DEL AREA DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernández

Fuente: Dirección de Educación Especial
Ministerio de Educación
República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva

     INTRODUCCION


La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta en la revisión de la bibliografía especializada, análisis de los documentos y otros materiales de la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo en el Marco del Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en el diagnóstico del área iniciado desde el mes de Abril de 1995.

La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo se plantea en el marco de la Educación Especial y en el entendido de que la comunicación y el lenguaje son los pilares y guía de la práctica pedagógica del educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos desde el inicio de su intervención, así como el desarrollo de las habilidades necesarias para incorporarse de forma activa y autónoma a los niveles que estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad.

Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos de una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando.

El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión retrospectiva de la evolución de la Educación del Sordo en Venezuela y el mundo. Presenta además una síntesis de la situación actual, producto del diagnóstico realizado con la participación del equipo técnico-docente de las Unidades Educativas del área. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas de acción estratégica articulada con los lineamientos que orientarán su administración.
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La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes momentos en la educación de las personas sordas. Cada uno de ellos está determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los sordos diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en relación a las personas sordas, su educación y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.

El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que va desde una concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual.

Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee, entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.

En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no educabilidad y un enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se empleó para denominar a las personas con problemas de audición y por tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso rehabilitador, aún cuando se permitía el uso de otras formas de comunicación, sólo como apoyo para comprender y expresarse oralmente.

La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.

Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método oral.

La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se corresponde con las teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en el campo pedagógico.

En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones conductistasestructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la lingüística, se aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces que, una vez que el sordo alcanzara los contenidos de lenguaje de dicha programación, estaría apto para proseguir estudios en la escuela regular.

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Es precisamente bajo esta tendencia oralista que se inicia en forma sistemática la educación del sordo en Venezuela, aún cuando la legislación contemplaba la educación como un derecho a partir del Decreto de Instrucción Pública gratuita y obligatoria promulgada por Antonio Guzmán Blanco el 27 de Junio de 1870. Específicamente en el Código de Instrucción Pública de 19712 se hace referencia a la educación de los ciegos sordomudos y anormales (subrayado nuestro), sin embargo no es sino hasta 1935 cuando se crean las primeras instituciones por iniciativa del sector privado y como respuesta a motivaciones personales de un grupo de padres y amigos de personas con problemas de audición y visión, surge así la Asociación Venezolana de Ciegos (1935) y el Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos (1936).

La participación oficial se hace presente cuando el Consejo Venezolano del Niño, en 1950 contrata un grupo de religiosas españolas, especialistas en la educación de sordos, para dirigir la escuela taller para sordos, la cual nació tras la decisión de separar del Instituto Venezolano de Ciegos y Sordomudos a los alumnos sordos. Posteriormente en 1959 se crea la Escuela Oral del Instituto Venezolano de Fonoaudiología adscrito al Ministerio de Sanidad y Asistencia Social.

Es a partir de 1960 cuando el Ministerio de Educación sienta las bases para la educación especial incorporando a la Dirección de Primaria y Normal la oficina de Preescolar y Excepcional, inicia la formación de docentes, contratando para ello personal extranjero y crea en Caracas la primera escuela para sordos, la cual se denominó "Escuela Especial para Sordos N0 1". Desde ese momento se consolida la educación especial oficial, se crean las dependencias administrativas en el Ministerio de Educación para efectos de la supervisión escolar y se fundan escuelas especiales en casi todos los estados.

La concepción de la educación y del educando sordo, así como la estructura administrativa rectora de la educación se transforman en la medida en que se hace más complejo el proceso y se evoluciona del modelo médicorehabilitador hacia un modelo educativo. Es así como de la educación para las personas excepcionales, entendida como una rama de la educación general (1960), se progresa hacia la concepción de área de la educación para los educandos con necesidades especiales (1975) y el organismo rector pasa de Servicio de Educación Especial a un nivel organizacional de mayor rango como es el de Dirección de Educación Especial. Finalmente en la Ley Orgánica de Educación (1980) se conceptualiza la Educación Especial como una modalidad educativa. García de R, 1(1971), Molina, Hermoso y otros (1977), ME.DEE (1975), L.O.E. (1980), ME.DEE. (1993).

Esta educación bajo una tendencia exclusivamente oralista se sustentó en las posibilidades de los sordos para aprender a hablar y lo negativo de las señas y gestos para el éxito de ese objetivo. Para ello debían cubrirse los "Programas de Lenguaje" diseñados bajo la asesoría de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación (1961). Estos programas se desarrollaban, en situación óptima, en cinco grados: Preescolar A, B y C y Preparatorio A y B. Paralelamente se preparaba al educando para lograr el "dominio instrumental de los medios de cultura como tales y otros elementos que lo capaciten para cursar la primaria" M.E. D.PyP.(1971), es decir que la apertura de la educación básica (en ese entonces primaria) no es un planteamiento nuevo sino que en todo momento ha estado presente en la filosofía de la educación de las personas sordas.

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La educación de los sordos en Venezuela se fortalece a la luz de las concepciones que ya en otras latitudes eran objeto de revisiones y cambios profundos. Es así como, desde los años sesenta en muchos países desarrollados confluyen movimientos, teorías y experiencias que propusieron la revisión y renovación de la educación del sordo, dando lugar al segundo momento de este complejo proceso. Suecia, Estados Unidos, España e Inglaterra liderizan la transformación que se extiende progresiva y lentamente al resto del mundo.

En este contexto se impone la concepción socio-antropológica de la sordera, producto de los aportes de la antropología, sociolingüística, psicolinguística etc., que sirve para explicar la influencia que ha desempeñado la lengua de señas propia de los sordos, en el ordenamiento social de los mismos. Massone (1993); Sidear y otros (1995).

Tales conocimientos han permitido comprender y aceptar que los sordos constituyen una comunidad lingüística minoritaria y el lenguaje de signos es su lengua natural que, al reunir las características y cumplir las funciones propias de cualquier otra lengua, debe ser valorada y utilizada como instrumento válido para su educación Malmberg (1979), Kyle y Woll citados por Valmaseda (1993), Volterra (1981).

Bajo esta óptica debe admitirse que los sordos se integran en la comunidad de sordos; pero a su vez están inmersos en contextos sociales mayores donde predominan en forma total y absoluta lenguas que se basan en la audición para su adquisición y desarrollo y que además de ser el instrumento básico de socialización son el vehículo para la apropiación de los contenidos escolares. Se conjuga entonces la necesidad de la lengua de señas para que el niño sordo pueda poner en práctica la facultad del lenguaje y pueda apropiarse de la lengua hablada específica de la comunidad mayoritaria en la que también se desarrolla y así pueda integrarse, en forma eficiente y efectiva a ambas comunidades. Se plantea así el bilingüismo el cual reconoce la importancia de ambas lenguas y la función que cada una cumple para satisfacer las necesidades de identidad como persona sorda socialmente integrado a las dos comunidades.

El bilingüismo determina una educación para los sordos que promueva el desarrollo y uso de la lengua de signos. Esto precisa adecuados modelos lingüísticos en señas a través del contacto con adultos y otros niños sordos, a fin de lograr relaciones sociales y de comunicación que, de acuerdo con Vigotski, apoye la dinámica desarrollo cognitivo desarrollo comunicativo lingüístico y haga posible el aprendizaje de la lengua mayoritaria hablada en su comunidad, como una segunda lenguaje.

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Es así como el niño sordo hijo de padres sordos encuentra en su núcleo familiar el ambiente comunicativo positivo que le permite no sólo "poner en funcionamiento sus capacidades linguisticas-comunicativas sino que vaya formando la identidad social propia de su cultura..." Sidear y otros (1995), ocurre, sin embargo que más del 90% de los sordos tienen padres oyentes Marchesí (1987), Sklear (1995); éstos utilizan, en su gran mayoría, la lengua hablada como única forma de comunicación y en consecuencia no se produce una dinámica comunicativa de calidad que potencie el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social del niño, esta situación genera una condición bicultural del sordo por su interacción tanto en la cultura de familiares y otros miembros de la comunidad oyente y de la cultura de la comunidad de sordos.

La educación bilingüe y bicultural derivadas de la concepción socio-antropológica de la sordera y de la persona sorda han venido planteando, a nivel mundial, en mayor o menor escala, un conjunto de acciones que conducen a valorar en toda su amplitud la necesidad de las dos lenguas: la lengua de signos y la lengua hablada y escrita por la comunidad oyente de tal manera que se tenga verdadera igualdad de oportunidades para interactuar tanto con sus iguales sordos como con otros miembros de la comunidad mayoritaria tal posición es reafirmada en la conferencia Internacional Bilingüe para la educación de los Sordos celebrada en Estocolmo, Suecia en 1993.

Hasta mediados de los años 80, la educación de los sordos en Venezuela respondió a las mismas concepciones generalizadas a nivel mundial, por tanto evolucionó de un modelo médico terapéutico a un modelo psicopedagógico, que pautó la elaboración, aplicación y evaluación de planes educativos a partir de perfiles psicoeducativos que destaquen las capacidades del sujeto y no sus limitaciones. DEE, (1976).

En ese contexto son aplicables las mismas críticas hechas al oralismo mundial cuando se cuestiona la práctica pedagógica centrada en la enseñanza del habla, la prohibición de las señas, programaciones poco flexibles, reiterativas, poco pertinentes y en general, conducentes a resultados poco alentadores en el logro de las habilidades básicas por parte de los educandos, pese al despliegue de esfuerzos y recursos por parte de los padres, alumnos y personal de las organizaciones escolares.

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Esta propuesta incorpora tanto en su "funcionamiento como en su operatividad" los aportes de diferentes disciplinas, ubica la problemática del sordo en su desarrollo lingüístico, posible únicamente a través de su lengua natural y retoma la importancia de la interacción del sujeto con su entorno para la construcción del mundo y de los conocimientos académicos.

La necesidad de un cambio, a la luz de tales conocimientos, es reforzada por un conjunto de apreciaciones, entre las cuales se mencionaron: a) las dificultades de los alumnos sordos en la comunicación oral tanto en la inteligibilidad del habla como en los aspectos sintácticos y semánticos; b) el retraso pedagógico de la gran mayoría de los sordos y c) los pobres resultados en comprensión lectora y producción escrita alcanzados a lo largo de una escolaridad prolongada. Todo esto brindo a una práctica oralista, aplicada por los maestros con una formación unidireccional hacia el oralismo.

En todo este proceso cuyos resultados fueron analizados sólo como producto es válido reconocer que la práctica pedagógica responde a la fundamentación epistemologica y teleológica de la educación del sordo presentes tanto en la formación de los docentes como en las orientaciones de las instancias técnico-administrativas, responsables de la orientación y conducción del proceso educativo y por otra parte, no se consideraron otros factores que globalmente afectan a la sociedad y en ésta, a la escuela como una de sus organizaciones sociales.

Estas omisiones incidieron en la implementación e implantación de la propuesta al no considerar el aporte de docentes y técnicos en la transformación pedagógica y su capacidad para valorizar la pertinencia de un cambio, identificarse con él y asumir el compromiso con los cambios propuestos.

"La Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo. Un Modelo Bilingüe" (PAINS) contempla cinco aspectos fundamentales, estos son Entorno Lingüístico Gestual, Intervención Temprana, Lengua Escrita. Curriculum Escolar y Lengua Oral. En la evolución de la propuesta estos elementos se fueron modificando, determinando a su vez, variaciones conceptuales y posiciones diferentes en su aplicación. A continuación se analizan brevemente cada uno de ellos y se trata de ubicar el momento de cambios significativos, difícil de precisar por cuanto muchos documentos no tienen fecha y son repetitivos en su contenido.

ENTORNO LINGUISTICO - GESTUAL. (1985-87) O ENTORNO
LINGUISTICO DE SEÑAS (1988 en adelante).-

El entorno lingüístico es concebido como el ambiente de comunicación que debe rodear al niño sordo para favorecer un contacto espontáneo y permanente con hablantes fluidos de su lengua natural, a través de interacciones con adultos y otros niños sordos. La escuela se constituyó en el lugar apropiado para crear ese entorno, se incorporaron personas sordas y los padres y el personal de los planteles iniciaron la tarea de aprender la lengua gestual.

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INTERVENCION TEMPRANA

La PAINS asigna gran importancia a la intervención temprana y fija como objetivo "garantizar el desarrollo normal del lenguaje" y la necesidad de un medio en el que se hable la lengua de seña normalmente y en el cual el bebé sordo pueda interactuar con diferentes interlocutores, usuarios de la lengua de señas venezolana. La educación temprana así definida se vincula al principio de normalización en su propósito de "normalizar el desarrollo del lenguaje del niño sordo y en la creación de condiciones similares a las que requiere cualquier lengua para su desarrollo." Los Centros de Desarrollo Infantil y las escuelas para sordos se consideraron circunstancialmente los espacios apropiados para el logro de ese objetivo. Sin embargo se encuentra un vacío muy importante en el cómo se habría de conducir el proceso; de tal manera que sólo algunos CDI recibieron bebes sordos (como es el caso del CDI N02, en Caracas) y ante la falta de lineamientos se actuó muy responsablemente pero a la libre interpretación y aplicación del programa de acuerdo a los recursos disponibles: predominó en todo caso un intercambio de un docente o terapista como hablante de la lengua de señas y un grupo reducido de bebes ante la mirada observadora de los padres, en un intento de apropiarse de la lengua de señas, de tal manera que el entorno se constituyó en artificial, forzado y carente de la riqueza comunicacional que se buscaba y alejado del objetivo central.

La mejor aproximación al planteamiento teórico lo constituyó el caso de algunas escuelas que recibieron bebes sordos en sus aulas de Preescolar y en sesiones cortas estimulaban al bebé para participar en actividades creadas por los sordos preescolares y el auxiliar sordo. No obstante las condiciones físicas de los locales restringieron el acceso a mayor numero de bebes con sus representantes.

LECTOESCRITURA (1985-86) LENGUA ESCRITA (1989-90).-

Este aspecto, junto con el entorno lingüístico, han sido los más tratados en el plano teórico y de la investigación. En la documentación se analizan y toman los progresos que sobre el proceso de construcción de la lengua escrita se producen el los últimos años Goodman (1985), Smith (1983), Terreiro, Teberosky y a nivel nacional el Programa de Lectura de la Dirección de Educación Especial. A la vez que se plantean las dificultades del sordo para acceder a la lengua escrita; en este sentido se propone como objetivo: facilitar el proceso de adquisición de la lengua escrita por parte de los niños y adultos sordos y su utilización colectiva en la comunidad". DEE,(1989).

La conceptualización de este proceso derivó a una modificación sustantiva en la globalidad de la propuesta, la restricción de la lengua oral como segunda lengua es cada vez mas evidente y cambia por completo el concepto de bilingüismo; ya no se trata de lengua de señas y lengua oral y escrita y por tanto las posibilidades del sordo de acceder al castellano como segunda lengua se limita al castellano escrito, el cual puede ser alcanzado espontáneamente y sin mediación de la lengua oral. Aún cuando se desconocen los resultados de la investigación cuyo titulo es, precisamente: La Adquisición de la lengua escrita sin mediación de la lengua oral" auspiciada por la Dirección de Educación Especial y la OEA, tanto los planteamientos de espontaneidad como mediación son objetos de revisión y se plantea en que momento la intervención pedagógica es necesaria y si se requieren "situaciones didácticas en que el niño sordo participe activamente... y al menos permitan que se apropie de los aspectos sintácticos, gramaticales y alfabéticos de la lengua escrita. Pérez, Y (1996).

CURRICULO ESCOLAR.-

Es el cuarto elemento señalado en la propuesta y es precisamente el lugar en importancia que se le atribuye en la escolaridad del educando sordo, lo cual condujo a proponer cambios de tal naturaleza que modifica totalmente la concepción escolar en el marco de la modalidad educativa.

El currículo es entendido en el sentido restringido de programación escolar y mas aún como guías curriculares, al margen de los otros elementos del currículo; bajo esta concepción encontramos dos momentos diferentes y en cada uno de ellos el currículo (programa) se asume también en forma distinta.

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El cambio de comunicación total a lengua de señas generó a su vez, cambio en el currículo (programas), de tal forma que permitiera la configuración del entorno lingüístico y optar a la "Escuela Nueva", utilizando el término propuesto por Decroly (1923) y en la cual subyacen ideas de la escuela activa y el trabajo en equipo propuesto por Freinet.

La escuela nueva incorpora las áreas de actividades para sustituir "totalmente los programas de la escuela tradicional..." (Puede entenderse que se está calificando a la escuela básica regular por cuanto se desconoció el uso de los programas en las escuelas para sordos)

A lo largo de los documentos se repiten numerosas referencias a las áreas de actividades, justificando su inserción, indicando sus propósitos, sugiriendo las áreas y programas, estructura y responsables, pero presenta omisiones importantes en relación a:

* Conceptualización de las áreas de actividades. - Al no definirse se crean confusiones importantes entre áreas y estrategias aplicables en cualquier actividad dentro y fuera del aula, como es el caso de juegos por ejemplo.

* Estrategias didácticas para el desarrollo de los programas de las áreas para orientar a los comités y equipos responsables de los programas de áreas.

Estas omisiones que a simple vista parecieran intranscendentes cobran significado cuando se promueve un cambio de un programa centrado en contenido y objetivos a otro con énfasis en las estrategias didácticas (metodología, técnicas y recursos para el aprendizaje) y ante circunstancias en las que reiteradamente se ha cuestionado la preparación del equipo técnico-docente.

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La lengua oral está presente en los primeros planteamientos de la propuesta, se interpretó como una necesidad de aprendizaje por parte del sordo para interactuar eficazmente con las personas oyentes, puede decirse que se le confirió tanta importancia como a la lengua de señas. Es así como el desarrollo de la lengua de señas contribuiría decididamente al aprendizaje de todo tipo de conocimiento y por tanto del castellano oral como se le denominó.

En un segundo momento de la propuesta, estimada en 1989-90, se enfoca la segunda lengua hacia la forma escrita y lo oral se descarta de tal manera que se niega su mediación para acceder a la lectoescritura. En la práctica educativa la única forma de comunicación aceptada es la lengua de señas y todos los esfuerzos se encaminan hacia la construcción del entorno lingüístico.

Puede entenderse a través de este breve análisis la evolución de los cinco elementos de la propuesta.

Mundialmente se continúa la revisión y búsqueda de respuestas a muchas interrogantes. Entre ellas pueden señalarse:
¿Cuál es el sistema comunicativo más adecuado para cada educando deficiente auditivo?

¿Cuál es el proceso para la construcción de la lectoescritura por parte de los educandos sordos?

¿Cuándo comenzar y como sistematizar la enseñanza de la lengua hablada en los sordos?

¿Como garantizar cual es la respuesta educativa mas adecuada y que favorezca la plena integración social de los sordos?

¿Cuál es la factibilidad de incorporar intérpretes, suficientemente preparados, a las instituciones de Educación Regular?

II) SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION DEL DEFICIENTE AUDITIVO EN VENEZUELA

El diagnóstico del Area de Deficiencias Auditivas se inició a partir de Abril de 1995, en un proceso de investigación evaluativa planificado y ejecutado de acuerdo al proyecto presentado en Junio del mismo año.

El análisis y los resultados de la información obtenida a través de los instrumentos de recolección de datos elaborados para tal fin, fueron presentado en el documento "Diagnóstico del Area Deficiencias Auditivas" (1996).

Los aspectos mas resaltantes de dicho diagnóstico, con la inclusión de otros datos mas actuales, se sintetizan a continuación:

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La atención educativa se cumple en 55 servicios educativos, distribuidos en todo el país. Estos servicios son de tres tipos de acuerdo a su estructura y organización.

El primero corresponde a Unidades Educativas que exclusivamente a educandos sordos, éstos son 42 en todo el país. Estos servicios son tres tipos de acuerdo a su estructura y organización.

El segundo tipo de servicio se refiere a Planteles de otra área de Educación Especial que incorpora en su estructura aulas para recibir alumnos deficientes auditivos. Se cuentan con 10 aulas en 8 Dependencias Federales.

Finalmente se tienen 3 aulas incorporadas a Grupos Escolares; se trata de aulas que ocupan un espacio físico en algunos Planteles de Educación Básica regular.

2.- MATRICULA ESCOLAR.

El movimiento de alumnos sordos atendidos en los 55 servicios educativos, durante los últimos cuatro años ha sido el siguiente: para el periodo escolar 1992-93 se registraron 4089 alumnos; para 1993-94, 3143 alumnos; para 1994-95, 3187 alumnos y para el año escolar 1995-96, 3097 alumnos.

La matrícula escolar del año 1993-94 registró un descenso de 946 alumnos, para el año 1994-95 aumenta en 44 y nuevamente desciende en 90 alumnos para el año escolar 1995-96. Sería importante un estudio detallado que permitiera conocer cuál es la tendencia que se mantiene en relación al movimiento matricular en el área y el número de alumnos que ingresan y egresan, así cómo en que momento de la prosecución escolar se producen esos egresos.

La matrícula escolar, a nivel nacional, se distribuye en los niveles de Educación Preescolar y Educación Básica. Se observó, para el año escolar 1995-96, mayor concentración de la población en las secciones de Preescolar (62 secciones) y en la primera etapa de Educación Básica (124 secciones entre primero y tercer grado); disminuyendo en los grados superiores de la segunda etapa (70 secciones: 30 secciones de cuarto grado, 21 de quinto y 19 de sexto grado). La información obtenida determinó la existencia de 17 secciones denominadas "aulas especiales", que agrupan alumnos que no cumplen los requisitos para cursar el grado acorde con su edad cronológica y escolaridad, lo cual plantea la necesidad de vincular la programación para estos alumnos con los programas de otras modalidades e instituciones que ofrezcan alternativas mas apropiadas a los intereses y necesidades educativas de esta población.

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La administración de la educación de la población escolar que asiste a los servicios educativos del área, es ejercida por un equipo de profesionales. Entre éstos; docentes especialistas, Psicólogos, Trabajadores Sociales, Terapistas del Lenguaje, etc.

Los datos obtenidos reflejan que para el año escolar 1994-95 se tenía un total de 962 funcionarios en el Area de Deficiencias Auditivas. El análisis determinó lo siguiente:

* El personal Directivo representa el 7.8%, con la particularidad de que no todos son los titulares, presentándose el caso de subdirectores encargados de la Dirección o maestros con funciones directivas, hasta tanto se realicen los respectivos concursos.

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* En relación al personal técnico se tienen 20 médicos y 2 terapistas ocupacionales. Su permanencia en éstos planteles limita su campo de acción a una población muy restringida; por tanto algunos Centros de Desarrollo Infantil se beneficiarían con el servicio de estos profesionales.

Si se considera que se tienen 42 Unidades Educativas, además de los otros tipos de servicios señalados se advierte que sólo 22 de ellos cuenta con terapistas de Lenguaje; de gran importancia en el trabajo de equipo para evaluar, planificar y ejecutar planes educativos dirigidos al desarrollo lingüístico del alumnado y cuya participación y compromiso deben rescatarse.

Se cuenta igualmente con 36 Psicólogos y 46 Trabajadores Sociales.

* Se tienen 286 Auxiliares de Terapia Ocupacional, personal heterogéneo en cuanto a formación y a las funciones que se les ha asignado de acuerdo al momento de su incorporación:

- En primer lugar se tiene un grupo de Auxiliares oyentes que venían trabajando con el maestro, ayudando en las actividades del aula y,

- Un segundo grupo de personas sordas que fueron incorporadas a partir del año 1985 para servir de modelo de señas en el entorno lingüístico de la propuesta. La falta de un perfil profesional, lineamientos para instrumentar ese entorno y de directrices para el trabajo de estas personas determinan un grupo muy complejo en sus necesidades, intereses, actitudes y expectativas sobre su actuación profesional. Situación que requiere estudiarse y tomar decisiones para fines de capacitación y desempeño profesional de los Auxiliares.

4. - PROGRAMACION EDUCATIVA.

La programación educativa del área ha venido adecuándose a la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo, incorporando progresivamente algunos de los elementos contemplados en ella, aplicándose de acuerdo a las interpretaciones propias de cada grupo y persona en virtud de la falta de lineamientos claros y precisos, los vacíos de tipo pedagógico y la ausencia de asesoría permanente por parte del equipo de supervisión.

En términos generales, la situación encontrada es la siguiente:

* La lengua de señas se ha constituido en el primer y más importante medio de comunicación en el desarrollo de las actividades escolares. Los equipos técnico-docente de las instituciones valoran su uso para un intercambio comunicativo eficaz con los alumnos sordos y la consideran fundamental para la adquisición de los conocimientos académicos. No obstante la gran mayoría considera que no ha logrado un dominio suficiente y ser competentes en lengua de señas y por tanto requieren de actividades que favorezcan ese proceso tales como; cursos, intercambios para analizar debilidades y fortalezas, plantear soluciones, etc.

* La práctica pedagógica se centró en el entorno lingüístico, en detrimento de los otros cuatro elementos incluidos en la propuesta y aun así, las dificultades para apropiarse de la lengua de señas por parte del personal y la limitada orientación no ha permitido su consolidación y un mejor aprovechamiento para la comunidad educativa.

* En la mayoría de los planteles se han retomado los programas de Educación Preescolar y Básica como guías para la planificación educativa. Aquellos que continúan aplicando las áreas de actividades han introducido modificaciones e incorporan, cada vez, más aspectos de las guías curriculares.

* El progreso del alumnado en las habilidades básicas es limitado e igualmente se mantiene la situación de repitencia, edades de los alumnos muy por encima de las que corresponden al grado que cursan, inasistencias frecuentes y deserción escolar; por tanto deben instrumentarse acciones y estrategias que permitan mejorar este panorama.

* El personal docente plantea la necesidad de organizar los alumnos en el nivel y grado que les corresponde basados en la evaluación y decisión del equipo técnico-docente bien constituido y responsable de la ubicación, determinación de las adecuaciones curriculares y planes específicos que respondan a las necesidades educativas, así como del proceso de evaluación de proceso y sumativa.

El alumnado no puede considerarse poseedor de las mismas capacidades y portador de las mismas necesidades; algunos requieren mayor apoyo en lengua de señas, otros en español oral y escrito, en su orientación familiar o social. Es por tanto, respetar el derecho a la individualidad.

* En general no se cumple la función de supervisión por tanto, no se recibe orientación, estimulo y contribución para mejorar la programación escolar. Tampoco se han realizado, en los tres últimos años actividades de actualización y capacitación que favorezcan el intercambio, la discusión y el crecimiento personal y profesional.

* La administración de la propuesta requirió de personas sordas adultas que ingresaron a las instituciones con el cargo de Auxiliares de Terapia Ocupacional. Su participación para favorecer el entorno lingüístico, como modelo de lengua de señas, se desvirtuó por las siguientes razones:

- Ausencia de lineamientos claros y precisos sobre el rol y funciones de este personal en las unidades educativas.

- Divergencia de opiniones en las señas que utilizaban los sordos y falta de información para validar un proceso lingüístico aceptado.

- Cumplimiento de funciones como: sustituir al maestro en su ausencia o en determinadas actividades como interprete de lengua de señas. La frecuencia de tales atribuciones y la interpretación de planteamientos teóricos expresados en algunos documentos de la "Escuela nueva" permitió crear falsas expectativas que ha generado reclamos, roces y en general un progresivo descontento en el personal.

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El proceso de evaluación en el área se ha desarrollado bajo concepciones particulares de cada institución y aún de cada docente, de allí que exista una heterogeneidad de criterios para determinar el ingreso del educando, su ubicación escolar y la aprobación o no de un grado determinado.

Por esta razón es necesario establecer lineamientos claros y precisos en relación a:

* La participación del equipo técnico-docente en el proceso de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los educandos.

* El ingreso, ubicación y determinación de la programación educativa más adecuadas a sus necesidades individuales.

* La prosecución y promoción de los alumnos en el marco de la normativa legal.

6. - SUPERVISION.

La supervisión educativa es y será importante y su trascendencia es mayor cuando se introducen cambios relevantes en un nivel o modalidad educativa, ya que implica, no sólo dar a conocer fundamentos, líneas de acción y otras orientaciones sino compartir y asumir la responsabilidad por los logros alcanzados.

En este sentido una de las grandes debilidades en la conducción del proceso educativo del área, ha sido la falta de asesoría y seguimiento por parte de directivos y supervisores.

Se impone entonces, por unanimidad, la aspiración y la exigencia de reorientar la acción del supervisor para que estimulen, dirijan y supervisen efectivamente la actividad educativa.

Para ello se precisa la búsqueda de diferentes vías para conocer y orientar la actividad del docente, a través de intercambios, reuniones, cursos, círculos de estudios, etc.

La escasa participación del supervisor y la ausencia de elementos rectores para promover la constante revisión y adecuación de la PAINS determinó que cada institución (y en ella cada docente) interpretara, aplicara e introdujera cambios sin enmarcarlos en un proceso sistemático de evaluación que reflejara aciertos, limitaciones y los ajustes correspondientes.

Es indispensable la necesidad de fortalecer la acción supervisora, promoviendo la capacitación del supervisor, elaborando los instrumentos que rijan su funcionamiento en la modalidad de Educación Especial y promoviendo diferentes actividades que propicien la discusión y el intercambio entre los profesionales del área.

III) PROSPECTIVAS

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Legalmente la educación de las personas deficientes auditivas responde a los principios, concepciones y resoluciones que se derivan del derecho a la educación, de la participación en igualdad de condiciones y del beneficio de las mismas oportunidades para el logro personal, laboral y social que tiene cualquier persona, sin mas limitaciones que aquellas que procedan de las aptitudes y potencialidades. Constitución Nacional: Art. 78 y 80 (1.961), Ley Orgánica de Educación: Art. 2 al 9 (1.980).

La Ley Orgánica de Educación (Capitulo VI) y el Reglamento General de la misma (Capitulo IV) (l .986) consolidan la Educación Especial como variante escolar, fortalecen las bases para la atención educativa de la población con necesidades educativas especiales, y en ella, los educandos deficientes auditivos; así mismo instrumentan procedimientos para su conducción en un proceso que involucra ". . detección, intervención temprana, escolaridad y preparación e incorporación activa a la sociedad y al trabajo productivo", tal como lo expresa el Art. 33 del referido Reglamento.

La educación de los deficientes auditivos, independientemente de las consecuencias que el grado y tipo de pérdida auditiva generen, es un derecho reconocido e irrenunciable y debe desarrollarse en el ambiente escolar que mejores condiciones ofrezcan para lograr su formación integral a lo largo de la vida. En este sentido los principios de prevención e intervención temprana, normalización e integración expresados en el Documento de Conceptualización y Política de Educación Especial (1.976), mantienen plena vigencia y total pertinencia con los cambios, que a nivel mundial y nacional, se han producido en la concepción y educación de las personas deficientes auditivas, en las últimas decadas.

La prevención de las pérdidas auditivas y la intervención temprana en los casos de diagnóstico o riesgos de problemas de tipo auditivo, continúan siendo pilares para controlar las causas que originan dichas pérdidas, erradicar o minimizar los efectos que puedan producir en el desarrollo normal del niño y emprender las acciones encaminadas para atender, lo antes posible, las necesidades educativas que se deriven.

La intervención temprana para los bebés deficientes auditivos plantea entonces: detección, evaluación de todas las áreas de desarrollo y definición de las acciones a realizar para orientar a la familia y brindar la atención sistemática que cada uno requiera, bien sea a través de las alternativas convencionales y no convencionales que ofrece el nivel de Educación Preescolar o en la propia modalidad.

La normalización y la integración fortalecen los postulados constitucionales de igualdad para las personas deficientes auditivas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su aceptación y valoración como personas con capacidades y aptitudes, y el respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual, emocional y social que les permita compartir plenamente en la comunidad a que pertenecen. Tales disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005 de fecha 2 de Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración escolar de la población con necesidades educativas especiales, medida legislativa paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la Constitución y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los postulados y directrices internacionales recogidos en documentos de ONU, UNESCO y Declaración de Salamanca, entre otros.

Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y condiciones escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la educación para los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos como un proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales fines y objetivos que la educación general y que se apoya en la comunicación como el instrumento que va a permitir la interacción y el aprovechamiento efectivo de aprendizajes con significación.

La atención educativa integral de las personas deficientes auditivas se centra en el educando como sujeto-objeto de la práctica educativa, con potencialidades, necesidades e intereses que constituyen el punto de partida para orientar el proceso pedagógico y en éste, la actividad del sujeto para la "construcción social del conocimiento en aproximaciones sucesivas". Hernández, 1996.

Se asume entonces al educando deficiente auditivo, como una integridad biopsicosocial con capacidades y diferencias individuales que los convierten en individuos únicos y distintos entre ellos, y como tal exigen alternativa educativas propias que conduzcan a la autorrealización, lo cual puede lograr en el seno de las instituciones regulares de los niveles y otras modalidades, o en las específicas de la modalidad de Educación Especial. (Anexo 1)

Bajo esa perspectiva se consolida el rol de los equipos de profesionales, con carácter interdisciplinario, quienes serán los encargados de diseñar y ejecutar programas de evaluación y de intervención integral a la familia y al educando deficiente auditivo que realiza su prosecución escolar, en forma parcial o total, en las instituciones propias del Area de Deficiencias Auditivas o para apoyar la educación integral de otros deficientes auditivos que cursan en los planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del sistema escolar.

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El modelo se sustenta en los fines, objetivos y principios de la Educación en general y en los principios de Normalización e Integración Social que rigen la Educación Especial.

La Normalización e Integración significan para las personas deficientes auditivos el derecho de participar de todos los beneficios directos e indirectos que ofrece la comunidad a todos sus integrantes y a incorporarse al ambiente educativo que reúna las mejores condiciones para el logro de los objetivos educacionales. La prevención y la normalización adquieren relevancia cuando se asume la diversidad de la población escolar y las instituciones y sus profesionales propician estrategias de participación, situaciones, experiencias y actividades accesibles a todos los niños y sus familiares y además cuando se concentran los esfuerzos hacia la prevención de situaciones de riesgos antes del nacimiento y durante los primeros seis años de vida; etapa en que los programas preventivos y de detección temprana de las deficiencias auditivas son esenciales para identificar causas, tipos y frecuencias de las pérdidas auditivas, difundir y aplicar medidas profilácticas, adoptar disposiciones y procedimientos que mejoren el ambiente familiar y comunitario y enfrentar las necesidades educativas lo antes posible.

Es un Modelo de Atención Educativa que se centra en la pedagogía y orienta al proceso que cumple el individuo con una visión educativa.

Es Integral porque aborda la educación del deficiente auditivo con una concepción interdisciplinaria que concibe al educando como una integridad biopsicosocial, en un proceso de educación permanente, continuo, sistemático y de apoyo al grupo familiar, brindándole las oportunidades y condiciones que hagan posible su integración social.

La población de alumnos con deficiencias auditivas es muy heterogénea y presenta necesidades educativas distintas que pueden ser satisfechas en diferentes ambientes educativos que tienen en común sus fines, objetivos y planes de estudios para brindar la formación integral de los educandos. La educación para las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y lineamientos formulamos para la educación general.

Las diferencias son establecidas por las estrategias, recursos y las adaptaciones curriculares que sean necesarias, compatibles con los lineamientos que se deriven de las propuestas pedagógicas de los niveles y modalidades.

En términos generales, el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo:

    *Acepta la diversidad de la población deficiente auditiva, portadora por tanto, de diferentes necesidades educativas que requieren de diversas estrategias y condiciones educativas en el contexto de los niveles y otras modalidades, en la modalidad de Educación Especial o en otras instituciones de carácter cultural, laboral y social.

    *Brinda apoyo a los alumnos integrados a los niveles y otras modalidades, a través de: orientaciones psicopedagógicas por parte del equipo técnico-docente a los maestros regulares, aplicación de programas complementarios a los alumnos, y asesoramiento al grupo familiar cuando asilo requiera.

    *Valora la comunicación y el lenguaje como instrumentos que potencien el desarrollo lingüístico, cognitivo, emocional y social de los educandos deficientes auditivos y como medio para lograr su integración en el contexto familiar, escolar, laboral y social.

    *Incorpora los progresos de los conocimientos de diferentes disciplinas, particularmente de la lingüística, psicolinguística, neurolingüística y sociolingüística, antropología, etc. En consecuencia, reconoce el valor de la lengua de señas para los alumnos deficientes auditivos severos y profundos, y la necesidad de crear las condiciones para que se la apropien en forma natural, a la vez que se sistematiza el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita en el continuo escolar.

    *Persigue los fines y objetivos establecidos para cada uno de los niveles del sistema escolar y adapta los planes y programas de estudio, tomando en cuenta las necesidades educativas individuales y grupales, y la pertinencia de los aprendizajes para el desarrollo autónomo, intelectual, emocional y ético de los educandos.

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    *Implementa medidas y acciones que conduzcan al logro de los objetivos de la Educación Básica y fundamentalmente, de los objetivos de la educación y trabajo de la población deficiente auditiva, que por diversas razones se incorpora tardíamente o ha interrumpido su prosecución en el sistema escolar.

    *Incorpora diversas estrategias que brinden oportunidades para que la población de deficientes auditivos pueda desarrollarse integralmente a través de las actividades extraescolares que se realizan en la comunidad, conjuntamente con la institución escolar y con otras organizaciones.

3.2.- CARACTERIZACION DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO

El concepto de educando ha sido desarrollado por la pedagogía como el término irremplazable del sujeto de la educación: el hombre como individuo y ser social. A él está dirigida la educación, por él es realizada y concebida.

Este término explica el dinamismo del hecho educativo y la visión de los procesos que se cumplen en el individuo que se esta formando. Esta educabilidad es, por consiguiente, el punto inicial de la acción pedagógica. Negar su existencia es negar la posibilidad y eficacia de la acción educativa.

El educando deficiente auditivo es concebido como el centro del proceso pedagógico y. como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que requiere la satisfacción de sus necesidades educativas.

Las necesidades educativas establecen grandes diferencias modeladas por el grado de pérdida auditiva, edad de inicio de la pérdida, actitud de los padres e intervención temprana. Por ello es necesario analizar los factores que influyen en ellas y determinar las diferencias significativas que afectan la comunicación, el aprendizaje y el desempeño escolar y social.

Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o pérdida en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una categoría homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras funciones, que van desde una ligera dificultad para identificar un sonido especifico hasta no producir ni interpretar respuestas auditivas originando dificultades comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua oral porque no puede ser adquirida en forma espontánea y natural

Los factores que se deben considerar son los siguientes:

Grado de pérdida auditiva:

Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas, entre éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva en cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de sonido, graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves, moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico se explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus habilidades lingüísticas (Godinan y Chacin,1976; O.M.S.,1980; Viroli, 1991; Marchesi, 1993).

Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la audición entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades, porque algunos índices fonéticos de débil intensidad no son percibidos, por ello requieren de auxiliares auditivos e intervención educativa especializada para mejorar el uso, forma y contenido de su lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela regular, con apoyo especializado.

Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas con pérdidas de audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de audición son significativas, requieren usar permanentemente auxiliar auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado.

Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se evidencia tanto en la recepción como en la producción de la lengua oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma. Requieren atención en Unidades Educativas Especializadas.
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Es importante enfatizar que de acuerdo al grado de pérdida auditiva se reagrupan dos categorías de personas con deficiencias auditivas, el primero agrupa los deficientes auditivos leves y moderados que pueden adquirir la lengua oral por vía auditiva y el segundo agrupa los deficientes auditivos severos y profundos cuyo grado de pérdida auditiva no le permite la adquisición de la lengua oral y requieren de la visión como principal canal de comunicación. Estos últimos para efectos educativos y sociales son considerados SORDOS. Bajo esta óptica se reconoce que los sordos, como comunidad lingüística minoritaria, interactuan en el seno de la sociedad en la que prevalecen lenguas que requieren de la audición para acceder a ellas en forma natural. Se trata de dos realidades desunidas por un vinculo comunicativo pero en la que es necesario y posible encontrar la comunión del grupo, planteándose entre otras alternativas, un modelo de educación integral sustentado en el bilingüismo y en éste, cada lengua desempeña una función útil que satisface las necesidades como personas sordas y como seres sociales plenamente integrados a la sociedad.

Etiología:

La etiología hace alusión a la causa que ha originado la deficiencia auditiva. Estas causas se agrupan en dos tipos: Hereditarias y Adquiridas. La primera es el resultado de transmisión genética de padres a hijos y la segunda puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento por incompatibilidad sanguínea, traumas del nacimiento, anoxias, meningitis, otitis, entre otras causas. Estadísticamente se ha comprobado que existe una menor probabilidad de problemas agregados a la deficiencia auditiva cuando esta es de origen hereditario, mientras que las adquiridas se asocian con mayor frecuencia a problemas que interfieren en los aprendizajes escolares (Riviere, A. 1983).

Edad de adquisición:
Este aspecto se refiere a la edad en que fue adquirida la pérdida auditiva, estimándose que las consecuencias en el desarrollo normal serán mas considerables mientras menor sea la edad de adquisición de la sordera.

En esta relación cronología-causa se denomina deficiencia auditiva pre-lingúistica cuando la lesión se produce antes de los tres años, período en el cual el niño tiene una experiencia lingüística limitada, competencia lingüística muy frágil y no se ha producido suficiente organización de la función neurológica (Conrad, 1979).

La deficiencia auditiva post-lingúistica, como su nombre lo indica, se produce cuando el niño ha alcanzado mayor competencia lingüística; en consecuencia se trata de conservar los logros obtenidos y estimular el progreso lingüístico.

Actitud de los padres:
Existe consenso en aceptar que la actitud de los padres es un factor importante en el desempeño de los niños sordos. La comprensión o no de las consecuencias de una perdida auditiva conlleva a asumir posiciones y actitudes para favorecer un ambiente positivo o desfavorable para el desarrollo del niño.

Generalmente ocurre que las personas sordas, padres de niños sordos, comprenden mejor la situación de su hijo y puede establecer un sistema de comunicación a través de la lengua de señas, conformándose intercambios lingüísticos efectivos desde muy temprana edad. Cuando el padre es oyente, sus expectativas son las de utilizar la lengua oral y lograr que el niño igualmente pueda adquirirlo.

Comprender y aceptar las diferencias que marca la sordera puede tomar tiempo, crear un ambiente poco estimulante y limitar el intercambio afectivo y lingüístico en los primeros años; lo que indudablemente repercute en el desarrollo afectivo, emocional y cognoscitivo del niño.

Intervención temprana.-

El factor intervención temprana abarca dos aspectos importantes:

· El momento en que se inicia la intervención.

· La calidad de dicha intervención.

El primer factor permite establecer una relación directa entre el momento en que se inicia la intervención y las posibilidades de progreso del niño; mientras más tempranamente se inicia la atención integral del niño, tendrá mayores oportunidades para alcanzar niveles de desarrollo deseables.

Esta premisa confirma el valor de la prevención e intervención temprana en la atención del niño deficiente auditivo.

En este sentido estos programas se proponen estimular las potencialidades del niño y evitar o atenuar las consecuencias que la alteración pueda acarrear. De igual manera, debe orientar hacia la opción escolar más conveniente para el niño y la familia.

La calidad de la intervención se valora en la medida en que ésta ha contribuido a favorecer el desarrollo personal del niño, fortaleciendo las habilidades comunicativas y lingüísticas que le permitan incorporarse en forma activa y autónoma a la vida familiar y escolar.

Una conclusión importante es el valor que la información de los factores anteriores, aporta a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa del niño. Esta contribución permite, no sólo comprender su desempeño actual, sino favorecer la ubicación escolar que reúna el máximo de condiciones para su aprendizaje, tomando en cuenta las diferencias y diversidades de las deficiencias auditivas.

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El segundo grupo lo constituyen, los deficientes auditivos severos y profundos, llamados comúnmente sordos, que asisten a las unidades educativas especializadas y quienes presentan una dificultad (y en muchos casos una imposibilidad de utilizar el español en sus formas oral y escrita) para comunicarse con los oyentes, esto supone la utilización de otros códigos de comunicación diferentes a las de los oyentes, por ello utiliza entre otros, el canal visual para el intercambio de información.

El primero y mas importante de estos códigos es la lengua de señas, que tiene un estatus reconocido lingüísticamente como una lengua basada en el uso de las manos, brazos, ojos, cara y cuerpo, y es considerado como el primer lenguaje de las personas sordas (Conferencia Internacional sobre la Educación Bilingüe del Sordo, Suecia, 1993), permitiendo el acceso al conocimiento y a la información como un sistema visual de comunicación. Pero también es necesario que las personas sordas interactúen permanentemente con personas oyentes y requieren igualmente el código comunicativo que prevalece en la comunidad mayoritaria, en nuestro caso, el español en sus dos formas, oral y escrita. De lo anterior se desprende la importancia del bilingüismo en el desarrollo del curriculum para el educando sordo, reconocido mundialmente por diversos autores y ratificado en XII Congreso Mundial de la Federación de Sordos, Viena 1995.

Conocer las características del educando deficiente auditivo nos permiten valorar la información que los aspectos mencionados aportan a la evaluación, diagnóstico y toma de decisiones para la intervención educativa.

ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL EDUCANDO DEFICIENTE AUDITIVO

4.1.- LINEAS DE ACCION ESTRATEGICA

El análisis precedente en relación a los progresos, limitaciones y perspectivas de la educación del deficiente auditivo en vinculación con los postulados de la Constitución Nacional, las Leyes y los principios de democratización y modernización que norman la modalidad Educación Especial, permitieron establecer un conjunto de líneas de acción estratégica que constituirán lineamientos orientadores para mejorar la calidad del proceso educativo y así satisfacer las necesidades educativas individuales y sociales de los alumnos deficientes auditivos.

Estas líneas se definen en acciones de variada naturaleza y alcance e implican la articulación entre los diversos programas de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar, el fortalecimiento de la descentralización de los servicios administrativos y la eficacia de la estructura general en la búsqueda de mayor participación, responsabilidad y compromiso en la gestión.

Estas líneas de acción se agrupan en cuatro categorías, cada una de ellas se concreta en estrategias y acciones que se desarrollarán en los niveles administrativos macro, meso y micro del sistema.

4.1.1.- RELACION COORDINACION E INTEGRACION.

El programa de Deficiencias Auditivas impulsará su integración a las programaciones de los diferentes organismos nacionales, regionales, estatales y municipales, así como internacionales para realizar acciones coordinadas y conjugar esfuerzos que mejoren la calidad de la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivo.

Para el logro de ésta línea se desarrollarán las siguientes estrategias y acciones:

    *
      Fortalecer la articulación con los niveles y otras modalidades del sistema escolar, para acordar acciones y medidas que permitan la escolarización de las personas deficientes auditivos en el medio escolar que mejor responda a sus necesidades educativas.

    *
      Estimular la participación de los medios de comunicación social en la realización de programas de difusión y orientación a la familia y a la comunidad sobre prevención, detección temprana y las posibilidades de integración efectiva en los planos escolar, familiar y social de las personas deficientes auditivos.

    *
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    *
      Organizar circuitos educativos que integren las Unidades Educativas (Centro de Desarrollo Infantil, Planteles, Centro de Rehabilitación del Lenguaje), y servicios de apoyo a la escuela regular (Equipos de Integración, Aulas Integradas y Unidades Psicoeducativas) de Educación Especial a las Redes Educativas propuestas por los Niveles de Educación Preescolar y Básica, de tal manera que la población escolar tanto de los niveles como de las modalidades de un sector geográfico, se beneficien mutuamente de los recursos y experiencias que puedan ofrecer cada uno de ellos.

    *
      Promover, participar y apoyar, programas intersectoriales que permitan atender los problemas socioeconómicos de la población deficiente auditiva y contribuyan a disminuir los índices de repitencia y deserción, y en consecuencia, aumentar los índices de retención y prosecución escolar.

4.1.2.- ATENCION EDUCATIVA INTEGRAL DEL DEFICIENTE AUDITIVO

El programa Deficiencias Auditivas formulará las pautas para consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral, enmarcándolo en la descentralización educativa y orientándolo en un proceso de evaluación continua que permita incluir adaptaciones pertinentes en base a las necesidades del educando como centro de la acción educativa. Para lograr ésta línea se llevarán a cabo las siguientes estrategias y acciones:

    *
      Promover encuentros regionales, estatales y locales que posibiliten el análisis y discusión del Modelo de Atención Educativa Integral y la definición de acciones para su aplicación, seguimiento y evaluación, en las diferentes alternativas educativas para los educandos deficientes auditivos.

    *
      Instrumentar los mecanismos para la integración de los deficientes auditivos leves y moderados a las redes de Educación Preescolar y Básica y garantizar el apoyo de la modalidad de Educación especial al alumno, a la familia y a los miembros de la comunidades escolar.

    *
      Instrumentar los mecanismos para incorporar a los alumnos sordos (Deficientes Auditivos Severos y Profundos) a las Unidades Educativas del área, proporcionándole sistemas visuales de comunicación, para el desarrollo de la lengua de señas y para el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, y acceder a la programación educativa de los niveles del sistema escolar o ubicarlo directamente en las instituciones de las Redes de Preescolar y Básica ofreciéndoles el apoyo especializado de acuerdo a sus necesidades educativas.
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    *
      Establecer mecanismos que permitan la reconversión de los planteles educativos en un solo turno de jornada completa; especialmente en aquellos estado o localidades donde las condiciones socioeconómicas y sociales lo aconsejan y lo permita la infraestructura física, la incorporación de recursos humanos y dotación de materiales a fin de cubrir de una manera mas amplia las necesidades educativas, sociales, recreativas, de salud y de formación para el trabajo, incorporando programas y actividades extraescolares o participando en otros promovidos por la comunidad y que beneficien a la población deficiente auditivo.

4.1.3. INVESTIGACION

El Programa de Deficiencias Auditivas promoverá actividades de investigación que permitan actualizar el conocimiento y la práctica educativa de los educandos deficientes auditivos. Para desarrollar esta línea se plantean las siguientes estrategias y acciones:

    *
      Proponer y ejecutar investigaciones a nivel nacional, regional, local e institucional sobre las condiciones y problemas que inciden en el proceso educativo de las personas deficientes auditivas para decidir sobre los programas, estrategias y materiales eficaces en su educación.

    *
      Impulsar entre las líneas permanentes de investigación del área de Deficiencias Auditivas, las siguientes:

      - Sociolingüística: Caracterización de la Comunidad sorda en Venezuela.
      - Pedagógica: Innovaciones Educativas en el área de Deficiencias Auditivas.
      - Situación de la integración social en el ámbito escolar, familiar y laboral del deficiente auditivo.
      - Estadística: Cuantificar la población venezolana con Deficiencias Auditivas.

    *
      Fomentar programas conjuntos de investigación con otras instituciones, sobre aspectos referidos 81 ejercicio de la profesión de los docentes, técnicos y administrativos, ubicados en las diferentes instancias involucradas en el proceso educativo del Deficiente Auditivo.

    *
      Proponer y ejecutar investigaciones que determinen la necesidad y las posibilidades de formación de interpretes bilingües para incorporarse a los servicios de apoyo requeridos para la integración escolar de los sordos.

4.1.4.- DESARROLLO PROFESIONAL

El Programa de Deficiencias Auditivas estimulará el desarrollo profesional del personal que participa en la atención educativa de la población con Deficiencias Auditivas, para ello se plantean las siguientes estrategias y acciones:

    *
      Estimular la planificación y desarrollo de programas para la actualización del personal docente, técnico y administrativo de las diferentes instancias administrativas, en base a las necesidades detectadas en el proceso de investigación.

    *
      Fomentar y apoyar programas de mejoramiento profesional para el personal técnico-docente del área de Deficiencias Auditivas.

4.2.- LINEAMIENTOS PARA LA ADMINISTRACION DEL MODELO

El Ministerio de Educación, a través del Area de Deficiencias Auditivas (como Unidad Programática de la Dirección de Educación Especial) administrará el modelo de Atención Educativa Integral en el marco de la descentralización educativa, transfiriendo de manera progresiva a las instancias estatales, municipales y/o locales la ejecución del mismo, e impartiendo los lineamientos que orientarán el proceso educativo de los educandos deficientes auditivos, en las perspectivas intrasectorial e intersectorial, contempladas en las líneas estratégicas de acción.

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El Modelo de Atención Educativa Integral se plantea en dos direcciones involucrando no sólo a la Modalidad de Educación Especial, sino a otros Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.

· La primera de ellas en el marco de la escuela Regular para aquellos alumnos Deficientes Auditivos integrados a los Planteles de los diferentes niveles y otras modalidades del Sistema Educativo. En tal sentido el apoyo al educando, a los docentes y a la comunidad educativa es fundamental, para garantizar su integración escolar. Por ello es importante fortalecer con docentes especialistas en el Area de Deficiencias Auditivas, a los Servicios de Apoyo de la Escuela Regular (Equipos de Integración, Unidades Psicoeducativas, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitación del Lenguaje); lo que permitirá una acción participativa e integrada vinculada a la programación que ofrecen los Niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional y la Modalidad de Educación de Adultos (Resolución 2005, Diciembre 1996).

Es así como una programación coordinada y articulada permitirá realizar actividades que garanticen la incorporación, permanencia y seguimiento de estos alumnos, aspecto de gran importancia para favorecer la prosecución escolar, en el entendido que la experiencia ha demostrado que muchos deficientes auditivos, han sido excluidos del Sistema Escolar por deserción o por no incorporación, al desconocerse las posibilidades educativas de estos educandos. Ello no solo contribuirá con su permanencia y éxito escolar, sino que garantizará el proceso de integración educativa.

En este sentido, el Programa de Deficiencias Auditivas considera que la vinculación a los Niveles y otras Modalidades debe realizarse, coordinando acciones que den a conocer las Necesidades Educativas de los Deficientes Auditivos y las Estrategias para favorecer su integración social.

· La segunda, en el marco de la Modalidad de Educación Especial, a través de las Unidades Educativas del área para aquellos educandos Deficientes Auditivos SEVEROS Y PROFUNDOS cuyas pérdidas auditivas no les permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva y requieren de la visión como canal principal de comunicación y de acceso la información. Razón por la cual la comunicación es el eje central del proceso enseñanza-aprendizaje y plantea la necesidad de un enfoque comunicativo a través de la utilización de Sistemas Visuales de Comunicación que permitan la interacción y con ella el aprendizaje de conocimientos, sean estos sociales, normas de conducta, contenidos escolares y el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita. Desde esta perspectiva, las Unidades Educativas del área favorecerán la interacción de personas oyentes y sordas en el contexto escolar.

Desde esta perspectiva, la educación de los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos tiene como propósito fundamental garantizar no sólo el ingreso, sino la prosecución y culminación exitosa de los educandos en el sistema escolar y hacer posible su integración social.

En la formación integral de los deficientes auditivos, el curriculum tiene como función orientar las actividades y experiencias educativas planificadas y desarrolladas en el ambiente escolar y extraescolar, para impulsar en el educando deficiente auditivo el incremento de su fuerza creadora, de sus relaciones, de sus necesidades, capacidades y formas de comunicación. En este sentido, es preciso definir y organizar los elementos principales que interactuan e integran la práctica educativa especializada en un todo, para comprender como se relacionan cada uno de ellos. (Anexo 3).

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Es el elemento globalizador que enmarca no solo las actividades y experiencias específicas de la programación educativa desarrollada en las instituciones educativas, sino también en el contexto social que lo rodea, en el cual la comunidad educativa se integra y consolida los proyectos pedagógicos del plantel, para lograr la formación integral del educando deficiente auditivo.

El curriculum como un proceso debe responder a una concepción integral del sistema educativo. El sistema educativo es un conjunto orgánico, integrador de políticas y servicios que garantizan la unidad del proceso educativo tanto escolar como extraescolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente (Ley Orgánica de Educación, Art. 14). Cada nivel y modalidad se orienta por los fines de la educación, en este sentido la educación especial como modalidad se conceptualiza como un proceso integral determinado por los fines y objetivos establecidos en la normativa legal, lo cual significa la posibilidad de introducir variaciones en las estrategias didácticas utilizadas en los diferentes niveles educativos para atender en forma diferenciada y por un docente especialista apoyado por un equipo técnico-docente, a esta población.

El curriculum responderá a los principios establecidos en la programación de los niveles de preescolar y básica y los propios de nuestra modalidad: flexibilidad, innovación, regionalización, participación, ser factibles y responder a las necesidades y diferencias individuales y a la socialización.

El curriculum para los educandos supone un análisis de la diversidad de las necesidades educativas y como tal, el curriculum interactúa de manera compleja con una visión totalizaste que permitirá concebir los elementos que intervienen en la acción educativa como un proceso permanente, flexible e innovador que propicie la participación de todas las instituciones educativas.

De forma tal que el curriculum para los deficientes auditivos debe considerar los siguientes aspectos fundamentales:

1) Aplicar los diseños curriculares de los niveles y otras modalidades del sistema escolar, con las adaptaciones requeridas en función de las necesidades de los educandos.

2) Utilizar y aplicar sistemas de comunicación visual , bien sea como complemento a la lengua oral (Lectura labial, verbotonal, palabra complementada, etc.) o como el uso de otra lengua, la lengua de señas (Marchesi 1987, Hansen 1990, Akamatsu y Stewart 1992, Svartholm 1993, Mayer y Gordon 1996, Díaz-Estebañez y Valmaseda 1996) para la enseñanza del español en sus formas oral y escrita.

El Contexto Social.

Está conformado por la Sociedad, la Cultura y las Personas, que agrupadas entre si integran comunidades. En estas comunidades las personas interactuan y se nutren para su formación, creación cultural, y conocimiento.

En la acción educativa especializada es preciso considerar a la comunidad de sordos. La sordera es un fenómeno cultural en el que los modelos y problemas sociales, lingüísticos e intelectuales están vinculados. La realidad de esta comunidad debe ser considerada conjuntamente con la de los oyentes, ambos grupos son importantes porque el deficiente auditivo convive en ellos. Por lo tanto debe vincularse el proceso educativo a las experiencias del educando integrado a la familia y a la comunidad como base fundamental para la participación en la toma de decisiones que conllevan a la gestión autónoma del plantel, con el compromiso de involucrarse en el proceso educativo como miembros activos de la comunidad educativa.

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La Institución Educativa se concibe como el lugar donde se lleva a cabo el proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje; en ella "...se operacionaliza y controla el hecho pedagógico (Hernández, 1. 1996) a través del curriculum y las experiencias educativas que surgen en la escuela y en el contexto social...".

La atención educativa integral de los educandos deficientes auditivos se concreta en dos tipos de Instituciones Educativas:

· En los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes Niveles y Modalidades del Sistema Educativo, conjuntamente con los servicios de apoyo de la Modalidad Educación Especial y otros propios de la comunidad,

· En los planteles educativos de la Modalidad Educación Especial, para aquellos alumnos deficientes auditivos cuyas características determinen que ésta sea la opción más adecuada a sus necesidades educativas.

Las instituciones educativas en el área de Deficiencias Auditivas deben flexibilizarse de forma tal que permitan una organización escolar efectiva. Para ello es necesario enmarcar la praxis educativa en una dimensión técnico-docente, con la activa participación y consenso de sus integrantes en la toma de decisiones, para dar respuesta a las necesidades educativas individuales y colectivas del alumnado.

Tales consideraciones explican por qué todas las instituciones no son iguales. Pueden trabajar con la misma programación, pero la forma de desarrollar el proceso, de estimular la acción, de interactuar con los alumnos, de interesar a los padres, de salir de los muros del plantel hacia el medio social y de considerar las necesidades sociales y educativas señalan diferencias cualitativas entre las instituciones de la misma modalidad y entre los diferentes niveles; en consecuencia los proyectos pedagógicos se constituyen en alternativas válidas para dirigir la acción educativa especializada acorde a las realidades escolares y comunitarias.

Programación educativa.

Este aspecto constituye el componente orientador y guía para favorecer el desarrollo del curriculum en las instituciones escolares.

Contempla los elementos a seguir con los educandos, equilibrio necesario entre dar respuestas al grupo y a cada particular.
La Programación escolar incluye:

· Los planes de estudio
· Estrategias didácticas
· La evaluación

Los Planes de Estudio.

El reglamento de la Ley Orgánica de Educación, en sus artículos 6 y 7, considera que los planes de estudio son los documentos oficiales del Ministerio de Educación, orientadores de la actividad docente en los diferentes niveles del sistema escolar.

Conceptualizada la modalidad como variante escolar se justifica técnica y administrativamente que en la praxis educativa del educando deficiente auditivo se utilicen los planes y programas de estudio para los diferentes niveles y otras modalidades, incorporando las adaptaciones curriculares sustentadas en la reorientación pedagógica prevista para dichos niveles, así como las adaptaciones derivadas de las necesidades individuales y colectivas de la población escolar. En este sentido, tales adaptaciones, orientadas a la selección o incorporación de aprendizajes significativos, deben ser producto de una cuidadosa planificación por parte de los equipos de trabajo ínter e intraescolares comprometidos en los proyectos pedagógicos de cada plantel.

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El proceso pedagógico se caracteriza por el conjunto de experiencias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan la acción de los docentes y de los educandos. De allí la importancia que constituyen las estrategias didácticas para guiar la consecución de aprendizajes significativos contextualizados, donde el educando deficiente auditivo debe ser el verdadero protagonista de este proceso.

Las estrategias didácticas comprenden:

la selección de los métodos, entendidos como aquellos procedimientos pedagógicos que dirigen el aprendizaje para el logro de los objetivos propuestos; las técnicas que representan las formas de conducir y orientar los aprendizajes, y los medios, como el conjunto de recursos que facilitan y optimizan el aprendizaje del educando. Estas proporcionan un conjunto de elementos comunicativos que posibilitan la interacción participativa, recíproca, entre los alumnos, y entre éstos y los docentes, lo que implica que el educando actúe, reflexione, intercambiando ideas, opiniones y conocimientos; incrementando así el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

En la educación del deficiente auditivo es importante considerar las estrategias comunicativas mas adecuadas para favorecer el intercambio comunicativo, tales como: sistemas de comunicación visual, métodos ortofónicos, entrenamiento auditivo, desarrollo de la lectura labial, trabajo individual y en grupo, y realizar las adaptaciones curriculares específicas que contribuyan al progreso lingüístico y comunicacional del deficiente auditivo.

Las estrategias didácticas son de gran importancia, ya que a través de ellas la institución educativa alcanza sus objetivos, satisfaciendo sus fines y hace realidad la individualización del curriculum.

La evaluación.

Concebida como un proceso sistemático integral y permanente para orientar, mejorar y tomar decisiones que sirvan para alcanzar el desarrollo óptimo de la programación educativa. La evaluación es una parte intrínseca del proceso del curriculum, la consideración de cualquiera de los componentes del curriculum tiene implicaciones para las otras partes, porque el curriculum es esencialmente una unidad. Esto es lo que permite considerar a la evaluación como un proceso global, cuyo objeto central es el educando deficiente auditivo y el contexto donde se desarrolla la acción educativa especializada.

El propósito fundamental de la evaluación es la toma de decisiones que perfeccionan el proceso educativo y garantizan el mejoramiento de la calidad de vida del individuo. Desde esta perspectiva los objetivos principales de la evaluación son los siguientes:

- Orientar y replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Entender, valorar los procesos y los resultados de la acción educativa.
- Identificar los factores que favorecen e interfieren el óptimo desarrollo individual de todos los alumnos.
- Planificar el programa de intervención educativa, a partir de los resultados obtenidos.

El planteamiento de estos objetivos destaca la importancia de los tipos de evaluación: Diagnóstica, Formativa y Sumativa en la acción educativa especializada. (Anexo 4, 4.1, 4.2, 4.3).

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En coherencia con lo antes expuesto, se plantea la necesidad de presentar un modelo con las diferentes alternativas educativas, el cual permite:

Ordenar y representar las acciones pedagógicas.
Explicar las relaciones que conduzcan a una reflexión-acción.
Concretar los propósitos definidos por la modalidad educativa.
Orientar los procesos en cada alternativa.

Este modelo de alternativas educativas para el educando deficiente auditivo (Anexo 5) exige orientar el curriculum con un enfoque interdisciplinario, participativo, diferenciado sólo por las adaptaciones necesarias para alcanzar el máximo desarrollo de estas personas.

La educación de las personas deficientes auditivas responde a los objetivos, principios y lineamientos establecidos para los diferentes niveles del sistema educativo y para la Modalidad de Educación Especial.

La Educación Preescolar ha de promover la atención integral de los niños deficientes auditivos entre 0 y 6 años de edad, a través de las vías convencionales y no convencionales propuestas por el nivel y por las opciones que ofrece la Modalidad de Educación Especial.

La Educación Básica, por ser común e igual para todos los venezolanos entre los 6 y 15 años de edad y los que habiendo superado los 15 años hayan sido excluidos del sistema escolar, deberá procurar a los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos, diferentes alternativas que garanticen la obligatoriedad de esta educación.

Para responder a las necesidades educativas de la población deficiente auditiva, la Dirección de Educación Especial en forma unilateral, o en articulación con los niveles de Preescolar y Básica y con otras modalidades e instituciones de la comunidad, ofrece las siguientes alternativas:

REDES MATERNO-INFANTILES

Para los bebés que presentan riesgos o altos riesgos de presentar pérdidas auditivas, con el fin de prevenir las consecuencias que éstas generan en su desarrollo o actuar en caso de un diagnóstico seguro, iniciando de inmediato las acciones que involucran asistencia a la familia y al niño, derivándolos al Centro de Desarrollo Infantil o a la opción de Preescolar que convenga mas a su desarrollo.

CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (C.D.I.)

Para la identificación, evaluación y estimulación de todas las áreas del desarrollo de los niños con pérdidas auditivas, así como la aplicación de estrategias que potencien el desarrollo de las capacidades lingüísticas, comunicativas, cognoscitivas y sociales que permitan vislumbrar una continuidad educativa exitosa en el cauce de la escuela regular.

Los niños deficientes auditivos severos y profundos (sordos) requieren además, interactuar con otros niños y adultos sordos apara desarrollar la lengua de señas; por tanto debe asegurarse su permanencia, desde la más temprana edad, en contextos que reúnan esa condición, vale decir, las secciones de preescolar de las Unidades Educativas para Sordos. Se requieren por consiguiente, programas compartidos y articulados entre los equipos C.D.I. y las Unidades Educativas, a fin de informar, asesorar a la familia y proporcionar la atención psicopedagógicas a los educandos.

REDES DE ATENCION INTEGRAL DEL NIVEL DE EDUCACION PREESCOLAR

Para los deficientes auditivos leves y moderados, por las vías de la escolarización en los Centros de Educación Preescolar y por la vía no convencional en los Hogares de Cuidado Diario o Guarderías Infantiles; con el apoyo de Educación Especial a través de los Terapistas de Lenguaje o del Maestro Especialista de los C.D.I., Integración, Unidades Psicoeducativas comunidad que integre el circuito de Educación Especial que se propone conformar.

REDES DE ESCUELAS DEL NIVEL DE EDUCACION BASICA

Para incorporar la población de deficientes auditivos leves y moderados, así como aquellos con pérdidas auditivas severas y profundas que se puedan beneficiar con esta integración, directamente en las Unidades Educativas del nivel o en los centros específicos de la Modalidad de Adultos, con la asistencia de los equipos de Educación Especial, cuando así lo requieran.

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Para brindar Educación Preescolar para menores de 6 años y Educación Básica para educandos entre 6 y 15 años de edad que demanden sistemas visuales de comunicación para desarrollar su lengua natural (la lengua de señas) y de estrategias para el español en sus formas oral y escrita, como segunda lengua (Bilingüismo), así como las adaptaciones curriculares, estrategias y recursos que conduzcan a la formación integral y posibilite su integración, en cualquier momento de su escolaridad, al nivel de educación regular, con asistencia de los equipos técnico-docentes de Educación Especial, de ser necesario.

EQUIPOS DE INTEGRACION, AULAS INTEGRADAS, UNIDADES PSICOEDUCATIVAS Y CENTROS DE REHABILITACION DEL LENGUAJE

Para brindar asesoría técnico-docente a los maestros de las instituciones que forman los circuitos educativos, seguir el progreso y detectar las dificultades de los alumnos deficientes auditivos integrados al Preescolar o Básica regular y aplicar los programas complementarios que se precisen para superar las dificultades que vayan presentándose en el desarrollo evolutivo, en los progresos académicos y en la adaptación escolar de los alumnos integrados.

UNIDADES EDUCATIVAS DE OTRAS AREAS DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL

Para brindar la educación que necesitan aquellos alumnos sordo-ciegos, sordos con retardo mental, sordos con autismo, y en general sordos más otra problemática agregada, cuyas características y condiciones son tan distintas y por tanto presentan otras necesidades educativas tan complejas, que su escolaridad plantea acciones coordinadas entre las diferentes unidades programáticas de la Dirección de Educación Especial y de los equipos interdisciplinarios de los planteles de las áreas responsables de la atención pedagógica de esta población.


TALLERES DE EDUCACION LABORAL, CENTROS DE FORMACIóN Y CAPACITACION LABORAL, ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES (ONG), INCE O CUALQUIER OTRA INSTITUCION OFICIAL O PRIVADA, CON PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA LA JUVENTUD DESOCUPADA

Para iniciar o continuar la atención educativa de la población deficiente auditiva mayor de 14 años, que le proporcione las competencias de educación básica, orientación y exploración vocacional y capacitación laboral. Los jóvenes deficientes auditivos encontrarán en alguna de estas opciones la que permita reafirmar sus potencialidades y validar sus derechos a la integración social.


PLANTELES DE EDUCACION MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL

Para continuar el proceso formativo de los alumnos deficientes auditivos integrándolos de acuerdo a las condiciones, regímenes y lineamientos establecidos por el respectivo nivel, con la incorporación de intérpretes de lengua de señas (cuando se tenga este recurso con la formación requerida) o con el apoyo de los equipos de las Unidades Educativas Especiales que integran los circuitos educativos propuestos.

UNIVERSIDADES, INSTITUTOS Y COLEGIOS UNIVERSITARIOS

Para la formación Profesional y de Postgrado de la población deficiente auditiva que tenga aptitudes, habilidades, aspiraciones, recursos personales y materiales, cumpla con los requisitos de ingreso de estas instituciones y encuentre en ellas la oferta educativa mas conveniente. Se recomienda igualmente el apoyo de intérpretes de lengua de señas para quienes lo necesiten y de programas complementarios pedagógicos, económicos y socioculturales que garanticen la prosecución y culminación en este nivel educativo.

La escogencia de la alternativa educativa que satisfaga más eficientemente las necesidades educativas de los educandos deficientes auditivos debe ser el producto de un proceso de evaluación psicoeducativa, con carácter diagnóstico, formativo y sumativo, realizado por un equipo interdisciplinario que considere, tanto las características y necesidades individuales, como aspectos familiares, comunitarios y sociales que rodean a cada educando. En todo caso la evaluación formativa permitirá introducir cambios, actuar intersectorialmente y plantear la movilidad vertical y horizontal del alumno en el sistema escolar y en éste, el ambiente educativo más idóneo para cada caso.

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1) Los alumnos con deficiencias auditivas leves y moderadas cursarán su escolaridad en los planteles de Educación Preescolar y Básica regular. La modalidad de educación especial proporcionará el apoyo especializado y orientará adecuadamente la prosecución escolar.

2) Los alumnos con deficiencias auditivas severas y profundas (SORDOS) cuyas necesidades educativas requieren desarrollar capacidades comunicativas del español en sus formas oral y escrita, de la lengua de señas o de ambas lenguas, ingresarán a las unidades educativas del área ubicándolos en el nivel y grado que le corresponde de acuerdo a su progreso académico, escolaridad y edad, para iniciar o continuar su prosecución escolar.

3) La selección y decisión de la mejor alternativa educativa para el deficiente auditivo debe ser el producto de un proceso de evaluación psicopedagógico integral, riguroso y cooperativo, que determine el ingreso, ubicación, intervención específica parcial o temporal, traslado, seguimiento y egreso del educando; determinación que involucra la intervención del equipo técnico-docente de los servicios y unidades educativas de la modalidad educación especial, con los equipos profesionales del Nivel o de otra Modalidad y la opinión del grupo familiar.

4) El proceso de evaluación de los educandos debe ser el resultado de la acción interdisciplinaria del equipo Técnico-docente. La coordinación y cooperación entre los diferentes profesionales que integran estos equipos (Psicólogos, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y otros profesionales) es de gran importancia para el éxito de la programación educativa, por tanto la planificación y desarrollo de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se concibe como un proceso integral que se inicia cuando el niño ingresa por primera vez en una Institución Educativa y continúa durante todo el proceso educativo; de allí la relevancia del equipo Técnico-docente en la prosecución escolar del deficiente auditivo, tanto, en la atención educativa directa al educando como en la función orientadora a la familia y a la comunidad, a fin de brindarle posibilidades reales de integración al proceso educativo y favorecer su integración familiar y social.

5) La evaluación auditiva en la educación de la persona deficiente auditivo es una fuente importante de información para determinar no sólo la recomendación del uso de las prótesis auditivas por parte del especialista, sino para planificar y ejecutar actividades de comunicación que se basen en utilización de todas las posibilidades sensoriales del educando tales como: entrenamiento auditivo basado en los restos auditivos, la percepción estructuras rítmicas sentidas a través de su cuerpo y la expresión corporal.

6) Las unidades educativas del área organizarán a los alumnos en Grados, de acuerdo a lo establecido en la normativa legal. Cada grado estará a cargo de un Docente Especialista con el apoyo de los otros integrantes del equipo Técnico-docente del cual forma parte.

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8) La programación educativa en las unidades del área se desarrollará de acuerdo a las áreas y asignaturas establecidas en los programas de los Niveles de Preescolar y Básica. Entre estas áreas, el área de lengua debe incorporar estrategias didácticas que desarrollen la lengua de señas y el aprendizaje del español en sus formas oral y escrita, tanto en situaciones de intercambio comunicativo significativos ricos y eficaces como en correlación con los contenidos y objetivos de las demás áreas académicas; esto exige la acción conjunta y coordinada del docente del aula y del terapista del lenguaje, así como la ejecución de estrategias grupales e individuales que tomen en cuenta las necesidades particulares de los educandos.

9) En el contexto del bilingüismo para la educación del sordo, el español en sus formas oral y escrita constituirá uno de los objetivos de la programación escolar, estableciendo tiempo y espacio que permita alcanzar en forma intencional y sistemática las competencias comunicativas para interactuar con los oyentes y utilizar la información escrita como herramienta placentera para los aprendizajes académicos y la recreación. En este sentido es fundamental la capacitación de los docentes para favorecer actitudes positivas e implementar estrategias y recursos para la enseñanza y uso de la lengua.

10) El desarrollo de la lengua de señas requiere de la interacción del niño sordo con sus iguales y del contacto y apoyo del adulto sordo (con capacidad y disposición para relacionarse) para favorecer actividades y situaciones que brinden todas las posibilidades de usar la lengua de señas en forma natural cumpliendo con las distintas funciones propias de cualquier lengua este adulto puede ser el auxiliar sordo, padres o familiares, o voluntarios de las asociaciones de sordos.
En los casos de los auxiliares sordos incorporados en las unidades educativas del área se ubicarán preferentemente en las aulas de preescolar y en las de la primera etapa de educación básica, y servirán de apoyo, bajo la coordinación del docente del aula, a las actividades escolares y extraescolares previstas en el proyecto educativo de la institución.

11) La programación que realizan los docentes de Manualidades, Educación Física, Dibujo, Teatro y otras especialidades, se articulará por un lado a las respectivas áreas y asignaturas programáticas y por el otro a la planificación de los docentes de los respectivos grupos de alumnos, de forma tal que respondan a la concepción de formación integral del educando.

12) La población de niños deficientes auditivos de cero (0) a seis (6) años será evaluada y atendida en los Centros de Desarrollo Infantil, coordinando la intervención educativa y el seguimiento a partir de los 3 años con los planteles que conforman las Redes de Atención Integral del Nivel de Preescolar y/o con los servicios y unidades educativas propias del área de Deficiencias Auditivas u otras áreas de la modalidad que mejor convenga, de acuerdo a las necesidades educativas derivadas de la evaluación psicopedagógicas pertinente.
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14) Los alumnos sordos que cursan sus estudios en las Unidades Educativas del área, podrán incorporarse a la Escuela Regular en cualquier momento de su escolaridad, siempre y cuando sus necesidades educativas se los permitan, facilitando de esta manera su integración escolar.

15) Los alumnos sordos que culminen la segunda etapa de Educación Básica podrán continuar al séptimo grado de Educación Básica Regular en las Unidades Educativas del área que ofrezcan la tercera etapa de Educación Básica, en los Centros de Educación de Adultos o en los planteles de Educación Básica Regular, con apoyo especializado de los equipos Técnico-Docentes de las Unidades Educativas del área, garantizándose su integración escolar.

16) Los alumnos sordos que culminen su Educación Básica, se incorporarán a la Educación Media, Diversificada y Profesional, en cualquiera de las opciones que ofrece el nivel correspondiente y la Modalidad de Educación de Adultos, con apoyo especializado del equipo Técnico-Docente de las Unidades Educativas y de los Servicios de Educación Especial.

17) La población de alumnos deficientes auditivos mayores de quince (15) años que requiera iniciar o proseguir Educación Básica, será ubicada en los programas convencionales o no convencionales que permitan la prosecución escolar y la formación para el trabajo bien sea en los niveles o modalidades del sistema educativo o en otras organizaciones.

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19) Cada unidad educativa del área incorporará a los padres y representantes para que conozcan y participen activamente en los proyectos educativos llevados a cabo en cada institución escolar.
20) La integración real de las personas deficientes auditivos, exige acciones y estrategias que promuevan actitudes positivas y de reconocimiento a sus capacidades. En esta misión las unidades educativas del área ejecutarán actividades con la comunidad para promover la difusión y conocimiento de sus programas a fin de lograr una efectiva integración social.

PERSPECTIVA INTERSECTORIAL.

En esta perspectiva, la ejecución del modelo requiere concertar acciones los diversos organismos e instituciones de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales, comunidades, familias y asociaciones de sordos, lo que permitirá consolidar el Modelo de Atención Educativa Integral del Deficiente Auditivo, a través de diversas acciones, a fin de garantizarle la integración social.

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